如九年一貫七大學習領域。 完全依據課程理論而設計的課程，完全符合教育的理想。 通常是由政府、基金會、教師或特定利益團體成立委員會，探討課程問題，依其價值判斷所發展及建議的課程。 這些調查數據一再印證，閱讀報紙等媒體上的時事議題，對學生實際生活知識的學習，不僅重要，而且成效顯著。 報紙是呼應時代的活教材，鼓勵學生讀報，把報紙作為補充教材，是學校填補「懸缺課程」的最佳作法。 九年一貫國中階段國文教科書「品格教育」之內容分析－以關懷倫理學之關懷關係為分析架構。
課程修訂時，從缺乏什麼的角度來看課程，以便提出更完善的課程內容，這樣的課程觀點稱之為【空無課程】。 空無課程從「懸缺」的角度探討課程，具有「警示」的作用，可以提醒我們莫受不當意識型態的宰制，或無意疏忽而不知自省，應該把握社會變遷的脈動，促使教育的均衡和健全發展。 並在接續篇章中透過三種典範旨趣的課程發展模式來進一步認識課程的組成成 分與課程整體的形成歷程以及其背後的基本假設與意識形態。 去年國語日報社「兒少防疫認知網路問卷調查」結果，顯示近七成四兒少從媒體得知防疫新聞與知識。
- 在教室日程生活中的學習經驗，最早由賈克森（P. W. Jackson, 1968）提出。
- 陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲（2007）。
- 課程修訂時，從缺乏什麼的角度來看課程，以便提出更完善的課程內容，這樣的課程觀點稱之為【空無課程】。
- 國立政治大學通識教育中心（無日期）。
- 如歷史、地理、公民、社會學、經濟學合為社會學科；讀書、寫字、說話、文法及文學歸併為語文學科。
- 如公民、歷史即地理合為「社會科」；化學、物理、生物及第科合為「自然科」；公民、法律及經濟合為「社會科學概論」。
- 此內容尤其指文化氣氛、人格、行為、價值觀、生涯目標等非學科明文 知識性質的內容。
綜合高中資訊應用學程課程結構與實施意見之調查研究。 九年一貫國小社會領域教科書品格教育之內容分析。 國立新竹教育大學職業繼續教育研究所碩士學位論文。
懸缺課程: 懸缺課程（null curriculum）
在若干科目中，選擇某個重要的學科或合併若干學科內容為一個廣泛的領域，以之作為核心，其他學科的教材力求與此中心學科配合。 通常核心課程係以社會（科）為核心，課程編制以社會問題、社會需要及社會功能為主，課程由師生共同設計，期使學生獲得完整的生活經驗。 艾斯納認為「認知」應泛指一切心智有關的過程。 當前學校教育較重邏輯分析及演繹推理的過程，即以文字或數字為中介，依邏輯程序從事思考，例如數學運算、自然科學及社會科學的探究。
但其實彈性時間所指的是「時間」而非「內涵」。 只 是在此一留白的時間內也沒有任何預先設計的內涵，因此彈性時間內的內涵是可 能隨著運用者的不同設計而有不同的內涵的，基本上係指開放給師生彈性運用的 時段。 所謂「懸缺課程」，又稱為「空無課程」，是指學校應該教卻沒有教的課程。 新冠肺炎影響全球所有人的健康與生活，《民法》下修成年年齡則涉及臺灣下一個世代年輕人的權利與義務。 這些都是學校應該教，課本上卻還沒有的知識。 課程秩序的綠洲－哥倫比亞學院的核心課程。
淡江大學教育政策與領導研究所碩士學位論文。 詹志禹、鍾蔚文、汪文聖、蔡彥仁、呂紹理（2009）。 人文學領域向度內涵與課程指標。 國民中學試辦綜合活動課程之研究–以三民國中課程試辦歷程為例。 國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文。
陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲（2007）。 全方位的國民核心素養之教育研究。 行政院國家科學委員會補助專題研究計畫。
懸缺課程: 懸缺課程之研究
而Bowles & Gintis等人則指出美國的學校教育經驗，乃實質地展現了資本主義的社會結構。 Apple等人有關教科書的研究也顯示，教科書的文本內容，事實上也隱含了族群、性別、階級、政治、社會等等意識型態或霸權。 三、學習的影響；又分為有意的、或無意的影響。 有意的影響包括學校往往透過典禮儀式或正式的教科書內容，來達到政治社會化的目的，或藉由獎懲方式培養順從之態度。
國立政治大學教育研究所碩士學位論文。 Flinders ,Noddings & Thornton（1986）的一篇共同著作是國外文獻中唯 一以懸缺課程為主題的研究報告。 他們再一次澄清懸缺課程的概念，並且進一步 從研究方法、研究概念、實際運用層面來論述。 他們認為懸缺課程不只提醒「學 校沒教什麼？」，更重要的是告訴我們「學校不可能教所有的課程」。 在發現懸缺 課程時，不同的學者會關注到不同的課程內容。
- 全方位的國民核心素養之教育研究。
- 由此可知國內學者認為造成懸缺課程的原因 是教育者有意或無意的課程選擇。
- 如要檢視懸缺課程的橫斷面則可把這三向度放入實際教育政策施行的過程 來看。
- 每天更新的報紙等媒體上的訊息，就成了師生最佳補充教材。
- 空無課程的成因有三：一為故意設計的，二為無意疏忽的，三為社會變遷造成的。
- 我們雖不能對懸缺的影響力言之過重，但也的確不宜輕忽這可能對國家未來主人 翁學習如何對事物進行判斷與決策之重要性，此即懸缺課程及其所可能帶來的教 育意涵。
- 空無課程以「空無」為研究對象，涉及「領域」與「範圍」，且是一種相對性的動態概念，其與實有課程結合成課程整體，並因時空及對象而異，在不同時空的國家、學校、學生間都會有差異。
（child-centered curriculum），比廣域課程與核心課程更重視學生的直接經驗，以兒童的生活為課程內容。 活動課程以學習者為中心，教師只是引導者，由兒童自己從直接經驗中去解決其切身生活問題。 學界對潛在課程的理解並不一致，可歸納出三類不同的定義：一、學習結果：指有關態度、興趣、情感、價值等非學術性、非知識性的結果，例如政治社會化、服從權威、文化的刻板印象、階級意識等。 台北：國立編譯館與國立政治大學政大出版社。 「玩」博物館─一位國小導師的教學歷程敘說。 國立臺北教育大學社會科教育學系碩士班碩士學位論文。
社會科學領域向度內涵與課程指標。 民國99年1月10日，取自：國立政治大學通識教育中心提供資料（未公告）。 最後，本研究對政大通識課程、通識課程研究方法及建立長期研究基礎提出建議與討論。 討論與引用（甄曉蘭，2004）。 各取向、定 義、模式、架構下的課程觀，雖然提供了對課程不同途徑取向的知識與思考，但 皆共同地貢獻灌溉，讓「課程」的本質面貌，因不同聲音的交匯而更完整。 對課程的概念會影響課程選擇的多種可能性，因而課程概念也會影響到懸缺 課程如何定義。
今年「讀報成效問卷調查」結果，也有約七成中小學生表示，從讀報中了解防疫、《民法》下修成年年齡，並關注各國改善海洋汙染的努力。 必須把它們隱藏起來，成為隱藏課程或空白課程。 他舉出日本普通教育中的教科書，在編寫南京大屠殺這一段歷史 時所作的扭曲，是有其歷史因素的。 由此可知國內學者認為造成懸缺課程的原因 是教育者有意或無意的課程選擇。 永恆主義提倡者艾德勒（Adler, 1984;1985）認為一個民主的社會應為所有兒童提供相同的教育素養，因此他建議一個名為派迪亞計畫（Paideia Proposal）的課程。 又稱融合課程，係以科技整合的觀點，把有關係的科目合併起來，將教材加以重新組織排列成為一個新的科目，原有科目的獨立主體性消失。
前者指系統性的學習，對所有人會產生共同的經驗，例如意識型態的形成。 後者則視個人際遇的不同，是偶發的經驗，因人而異。 不過，潛在課程未必永遠都是潛藏的，而可能透過批判反省的歷程而揭露出來，成為外顯的課程；相對地，外顯課程中原本預期的經驗也可能產生附加的、意想不到的學習結果，而成為潛在課程。 本章將針對研究目的與研究問題，逐次探析於下列文獻探討中。
外顯課程又分為正式課程與非正式課程。 正式課程中自習課及課間休息時間，稱為空白課程或留白課程，如同國畫山水中的留白，常是最美的部分，作者營造的意境，賦予觀眾自由想像的創意空間。 空白課程雖與空無課程不同，但皆具有教育意義。 艾斯納從兩個層面來探討空無課程的重要性：一為心智過程，二為內容領域。 黃光雄（民76）於〔懸缺課程的概念〕一文中，將之分為三個層面：一是學校教育思略的心智能力，二是學校課程遺漏的科目或教材，三是學校教育疏忽的情意陶冶。 蘇永欽、朱美麗、關秉寅、吳翠珍、劉義周（2009）。
銘傳大學教育研究所碩士學位論文。 國小國語科教科書品格教育之內容分析。 國立新竹教育大學區域人文社會學系碩士班碩士學位論文。 空無課程以「空無」為研究對象，涉及「領域」與「範圍」，且是一種相對性的動態概念，其與實有課程結合成課程整體，並因時空及對象而異，在不同時空的國家、學校、學生間都會有差異。 國語日報，民國96年8月20日。
如公民、歷史即地理合為「社會科」；化學、物理、生物及第科合為「自然科」；公民、法律及經濟合為「社會科學概論」。 （2）非正式課程（informal curriculum）：正課以外學校所安排、指導下，學生自願參與的活動，如超會、運動會、講演、學藝競賽、電影欣賞、旅遊等。 以學生活動為主，學校自主性大。 空無課程的意義在於不僅要從「有」的角度來探討課程的實有部分，也要由「無」的角度探討課程的懸缺部分，更要注意不是一切缺乏的均具重要，課程設計時尤須注意其重要性的先後。 新冠肺炎是去年引發全球大流行的傳染病；《民法》下修成年年齡到十八歲，也是去年底才完成修法。
如歷史、地理、公民之間相關的教材，設法在同一時段使之密切聯繫。 相關課程只是讓各科知識取得相關，但並未就各科知識內容進行統整，各科之間原有的界線仍舊存在，原學科仍具有主體性。 高職工業類科教師對新課程實施意見之調查研究。 國立彰化師範大學工業教育學系碩士學位論文。
政大教研生認為重要但缺乏的內容主要為帶有行動性、事務性特質（如教育實習與參訪）課程，還有教育理論、方法論性質，教育現場問題性質，能力導向，符應當下和未來教育之趨勢的內容。 最後根據研究結果，進行討論與建議。 我們雖不能對懸缺的影響力言之過重，但也的確不宜輕忽這可能對國家未來主人 翁學習如何對事物進行判斷與決策之重要性，此即懸缺課程及其所可能帶來的教 育意涵。 總之，迄今「明顯」、「潛在」、「彈性時間」、「懸缺（或稱空無）」此四 大類別仍廣受參考引用。 朱玉仿、朱麒華、陳清溪、蔡明學（2008）。 2007年台灣地區民眾對重要教育議題看法之調查研究。
國立交通大學教務處（2009）。 國立交通大學學士班共同必修科目表，96學年度（含）以後入學學生適用[公告]。 民國98年10月20日，取自：國立交通大學教務處，國立交通大學共同課程通則（97學年度第4次教務會議修訂通過，民國98年6月9日）。 「學習評鑑」方式的使用。 如果其專業不足，造成無法適當使用符合學生能力的 教學方法，學習者的「心智歷程」發展就會有所偏廢。 最後「情意」教學則是喪 失在所有階層的課程設計中。
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